Algoritmisk kunst

Af Eva Petropouleas, pædagogisk konsulent for teknologiforståelse, CFU Absalon

Introduktion

Måske har du i løbet af efterårs- og vintermånederne set Refik Anadols tre store digitale værker på Arken Museum, oplevet Dalis kunst indlejret i et virtual reality-univers på Lokomotivværkstedet eller studeret værket ”Data-Verse” på Copenhagen Contemporary? Alle tre udstillinger er eksempler på samtidskunst, som udforsker krydsfeltet mellem teknologi og kunst gennem kreative fusioner.

Der er to overordnede tilgange, som skolen kan anlægge for at inddrage digital kunst meningsfuldt. Den ene er oplevelsesbaseret og handler om analyse og kritisk refleksion af eksempler, skabt af andre. Den anden søger at give eleverne berøringer med området gennem egne produktioner, og det er denne tilgang, som projektet “Algoritmisk kunst” sigter mod.

Algoritmisk kunst er en særlig form for digital kunst, der adskiller sig fra eksempelvis fotomanipulation, digitale malerier, videokunst og computergrafik ved at være skabt ud fra et algoritmisk design. I projektet arbejder eleverne med selv at udforme digitale mønstre, former og kompositioner i et program, der hedder OpenProcessing.

Grundlæggende hører projektets genstandsfelt, altså den algoritmiske kunst, naturligt hjemme i billedkunstfaget og den billedskabende kompetence, men samtidig indgår også datalogiske principper og arbejdsmetoder samt matematiske beregninger og ræsonnementer. Derfor er det oplagt at gå tværfagligt til genstandsfeltet gennem inddragelse af både billedkunst, teknologiforståelse og matematik.

Et særligt tværfagligt greb

I min egen tid som lærer har jeg ofte oplevet, at emneuger blev organiseret med udgangspunkt i en håndfuld udvalgte fag, som hver især søgte at opfylde bestemte faglige mål gennem emnearbejdet. Selve emnet blev tilpasset, så det bedst muligt kunne give eleverne mulighed for at lære eller øve sig i de specifikke fagfærdigheder, som hvert fag havde bragt til bordet. Det kan lidt karikeret kaldes for ”fagenes sammenskudsgilde”. Ambitionen var uden tvivl tværfaglighed, men resultatet var ofte et lidt rodet kludetæppe, der aldrig blev rigtig godt.

En bedre måde at organisere emneuger eller projekter på i skolen er som problemorienteret projektarbejde. Her forsøger man at opløse fagene og i stedet løbende at inddrage de teknikker og tænkemåder, som problemet på et givent tidspunkt fordrer. For at blive i madmetaforerne kunne man kalde denne form for tværfaglighed for ”den sammenkogte ret”, og den har bestemt sin berettigelse, når det væsentligste formål er selve projektarbejdsformen. Som bekendt er verden jo ikke inddelt i fag, og det problemorienterede projektarbejde giver eleverne mulighed for at opleve dette som modvægt til isolerede fag i den skemaopdelte skole.

I projektet arbejder vi med en tredje form for tværfaglighed, hvor der arbejdes med det samme genstandsfelt ud fra hvert fags linse. Fagene repræsenterer hver især en særlig måde at se på verden, altså bestemte linser, hvor noget træder særligt frem, mens noget andet sløres, når man ser igennem dem. Vi kalder denne form for tværfaglighed for ”polaroid-tværfaglighed”, fordi netop polaroidbriller filtrerer lyset, så noget af det lysindtryk, man normalt får ufiltreret ind i øjnene, bliver sorteret væk. Man kan dermed se det, der slippes igennem, klarere. 

Ved bevidst at fremhæve forskellige fags blikke på det samme genstandsfelt bliver det tydeligt, hvordan fagene kan supplere hinanden. Samtidig kan de andre fags blikke bruges til et fagfornyende blik på eget fag. Fag er jo ikke statiske. De er hele tiden i udvikling, hver gang der er nogen, der bruger dem, og det at låne tænkninger fra andre fag kan give nye måder at udøve eget fag på.

Kompetenceorienterede blikke

De tre fags særlige blikke på algoritmisk kunst er baseret på udvalgte kompetenceområder fra de tre fag:

Ræsonnementskompetencen er én blandt otte matematiske kompetencer, og den er i høj grad i spil, når eleverne programmerer. Kort fortalt kan et ræsonnement beskrives som en særligt skærpet måde at gennemføre argumenter på. Med udgangspunkt i en præmis foretager man logiske argumenter frem mod en konklusion.

Grundlæggende er der to måder, man kan arbejde med ræsonnementer i undervisningen:

1. Der skabes en situation med givne præmisser, og eleverne tænker over, hvilken konklusion der er mulig.
2. Der skabes en situation med en konklusion, og eleverne tænker over, hvilke præmisser der ligger bag.

I arbejdet med algoritmisk kunst kan koderne ses som præmisserne og værket konklusionen. Når eleverne eksperimenterer med at ændre i koderne og undersøge, hvad der mon sker, øver de sig i at ræsonnere på den første måde, mens den anden måde er i spil, når de ønsker at skabe et bestemt udtryk og derudfra forsøger at udlede, hvilke koder der vil kunne frembringe dette. Matematiklærerne i projektet arbejder altså særligt med at udvikle elevernes ræsonnementskompetence.

Den billedskabende kompetence handler om at give eleverne mulighed for at udtrykke sig selv på kreative måder gennem forskellige kunstneriske teknikker og medier, herunder digitale og levende billeder.

Når eleverne skaber billeder gennem en computer, trænes de i at udvikle den idé, der ligger til grund for det billede, de laver, og i at tage beslutninger både før, undervejs og ikke mindst om, hvornår de er færdige, da computeren giver uendelige muligheder for at udforske gennem modifikationer og udvidelser, modsat fx det fysiske lærred eller papir, som har en naturlig grænse for, hvor mange gange det kan overmales.

I arbejdet med algoritmisk kunst udvikler eleverne en idé, som de undersøger og anvender til at designe de algoritmiske retningslinjer, som computeren så udfører. Selvom det ikke er hånden, der i sidste ende udfører værket, så er selve tilgangen til det billedskabende ikke så fremmed for billedkunstfaget, som den kan synes. Den kendes fra samtidskunsten, som også i høj grad arbejder med bagvedliggende idéer og koncepter. Billedkunstlærerne i projektet arbejder altså særligt med at udvikle elevernes forståelser for sammenhænge mellem værk og bagvedliggende idéer og koncepter.

Computationel tankegang og teknologisk handleevne indgår som den nye i klassen. Computationel tankegang dækker over en række tankeprocesser, som anvendes til at nedbryde og forme en idé på en måde, så den kan blive til et konkret værk ved hjælp af computeren. Undervejs skal eleverne derfor arbejde med bl.a. dekomposition, abstraktion, algoritmisk tænkning og mønstergenkendelse.

Teknologisk handleevne sigter i projektet mod, at eleverne tilegner sig specifikke programmeringsfærdigheder, så de rent faktisk kan konstruere deres værker i OpenProcessing. Genstandsfeltet ”algoritmisk kunst” gør, at vi specifikt arbejder med det, der kaldes ”kreativ kodning”. Kreativ kodning refererer til en praksis, hvor programmering bruges som værktøj til at udforske og udtrykke kreativitet inden for kunstneriske og æstetiske domæner. Det indebærer at kombinere programmering og kunstnerisk skabelse for at generere eksempelvis interaktive kunstværker, visuelle effekter, lydinstallationer m.m. I stedet for at se på programmering som en rent teknisk disciplin ser kreativ kodning altså på kode som et kreativt medium i sig selv, og kunstnere og designere bruger kode som en pensel, der kan skabe komplekse og dynamiske kunstværker. Teknologiforståelseslærerne i projektet arbejder altså særligt med at udvikle elevernes evne til at omsætte deres idéer til konkrete værker ved hjælp af programmering.

Ressourcer og udvikling af nye undervisningspraksisser

I det konkrete arbejde med genstandsfeltet ”algoritmisk kunst” drejer det sig for lærerne om at skabe situationer i undervisningen, som kan beriges af de tre forskellige blikke, og så skal de forsøge at lære eleverne, hvad det vil sige at håndtere de situationer på en fagligt kompetent måde ved at skifte mellem blikkene.

Lærerne deltager i løbet af et projektår i en række udviklingsdage og workshops med projektgruppen, som løbende udvikler ressourcer til understøttelse af lærernes egen kompetenceudvikling samt arbejdet i klasseværelset.

I det første år har vi udviklet følgende:

• En lærerhenvendt online platform, som gennem podcasts, videoer og tekster udfolder de faglige forståelser
• Et elevhenvendt website med videoressourcer og undervisningsidéer til brug med eleverne
• En sikker kodeplatform til hver af de deltagende klasser.

Lærerne bearbejder materialet og afprøver løbende i praksis og føder på den måde tilbage til projektet med erfaringer og eksempler på didaktiserede undervisningsforløb. Hver skole råder desuden over en stor pulje timer til co-teaching, således at vi i projektgruppen kan deltage i arbejdet på skolerne efter behov. Sidst, men ikke mindst, udfører projektgruppen en række forskningsaktiviteter i løbet af projektets periode, som vil munde ud i forskellige artikler, når udviklingsprojektet ophører.

Vil du vide mere om og følge med i projektet, kan du: